张铁道  教育学博士，享受国务院政府特殊津贴专家。曾担任北京开放大学副校长、北京教育科学研究院副院长、甘肃省教科所所长。

文/张铁道

北京市吴正宪小学数学教师工作站从2008年正式启动，至今已经走过十年不同寻常的发展历程。工作站培养了一大批优秀教师，创建了在服务基层教师中，发展专业能力的工作理念及建构有成效的教师研修制度等方面的创新成果，工作站探索的团研修机制已被全国各地40余个分站自发推广。工作站的成功不仅得益于吴正宪老师数十年探索出来的儿童数学教育成功实践与理论，以及她本人的专业影响力，而且得益于全体团队成员的团结奋进和各方面的支持。此外，还有一个十分重要的因素，即工作站创建和奉行了促进教师教学实践能力所需要的研修理念、运行机制与团队研修实践策略。本文就工作站的团队研修制度进行深人介绍。

一、价值取向：聚焦教师教学实践能力的发展

多年来，我们以优秀教师专业特征为主题，深入基层中小学开展的调研都显示，受学生欢迎的优秀教师一般具有以下特征：热爱教师职业，愿意将教学作为实现自身社会价值的终身追求；具有健康的身心素质，能够承担富有挑战性的、繁重的教学工作；具有较为扎实的学科知识，熟悉课程与教材内容；了解学生群体身心发展特点，能够主动适应儿童认知、行为与情感等方面需求特点开展教学，善于激发学生的学习兴趣、积极投入学习过程；具有扎实的教学知识和实践能力，能够按照一定教学主题，有效整合教材内容和儿童需求进行教学过程设计，能够带给学生愉悦而有成就的学习体验；他们具有较强的教学研究意识和能力，善于借助评价教学成效、总结教学经验，不断建构自身具有应用价值的教学知识与实践研究成果。除此之外，他们还具备鲜明的个性特点和感染力，使得学生能够“亲其师、信其道”。大量事实表明，凡是能够唤起少年儿童高质量学习体验的教师，大都不同程度具备上述优秀品质。

事实也表明，上述专业素养和实践能力历来也是广大基层教师追求的目标。然而，来自学校领导和基层教师的反馈表明，现行在职教师的专业学习方式还不能有效适应教师的能力发展需求，具体表现在对于基层教师开展的自主学习和业务交流缺乏有效指导；教师获得的培训和教研服务大都遵循相对单一的“传授一接受”范式进行；教师培训对于儿童的学习需求以及教学实践能力，还没有给予应有的关注；现有教师培训普遍缺乏“专业学习”与“实践改进”之间的有机互动与能力建构。由于缺乏连贯一致的教师专业能力引导和干预机制，专家所传授的理念、优秀教师所展示的技能往往难以有效地内化为基层教师的专业素养和执教能力。

笔者曾于20世纪80年代中期受国家选派赴国外留学，针对国内中小学校长和教师专业实践能力发展的实际问题，开展了相关理论学习与国外实践考察。对于教师专业发展的基本特点及其本质，形成了以下初步认识。

第一，教师参与专业学习大都具有明确的动机。他们希望能够通过学习，增强自身实践能力，并借此获得更大职业成就感。第二，教师作为具有一定专业知识和实践经验的成人学习者，所学内容及学习方式应与其既有实践经验及面临问题相联系，才能唤起他们的有效参与并有可能内化为他们的知识与行为。这一内化过程包括“需求诊断一行为干预一实践巩固”基本环节。

第三，在引导教师学习过程中，组织者扮演着十分重要的作用。主要体现在切合学习者的“最近发展区”创设平等、宽松的人际氛围，设计富有挑战性的学习过程。

第四，除参与必要的知识讲授外，参与者应有尽可能多的机会，交流分享各自经验，并借助案例分析和实践改进行动计划，建构高质量的共同学习体验过程。

第五，教师借助专题学习所获得的新知识、新技能，需要经过他们自觉的、持续的后续实践，方能转化为自身新的实践能力。

第六，外部提供的专业学习对于教师而言只是一种推动，实现能力发展目标的关键还取决于学习者自身的自觉追求和来自管理制度、专业咨询的支持。上述实际需求与研究基础就构成本人承担工作站团队研修制度设计的基础。

二、工作站团队研修制度及课程规划

围绕规划工作站的目标定位、运行方式及预期成效等问题，我们在2008年之前的筹备过程中，就开始针对教师培训及教研工作中普遍存在的专业能力发展缺失问题进行了反复研究，并在此基础上逐步形成了工作站以注重增强教学实践能力为主旨的实施方案。我们提出，设立吴正宪小学数学教师工作站的目标就是充分利用特级教师吴正宪的数学教学专业经验与研究成果，使工作站成为提升北京市小学数学优秀教师的专业资源平台，在培养优秀教师的过程中，开发科学可行的教师研修课程资源，为提高全市小学数学教学的专业化水平提供服务。

工作站应用集体研修方式形成了吴正宪小学数学教师工作站专业学习课程计划。（见图一）主要内容包括：

第一，工作站首先要引导团队成员聚 焦数学教学。要求每位成员深入理解数学教育，认真学习国家的课程方案理念、研究小学数学课程内容与教学标准，分析小学数学教材和相应的数学教学资源，从而不断增强全体队员认识和把握小学数学教学的专业能力。

第二，聚焦认识儿童的需求，包括他们的生理、心理特点、特别是儿童学习数学的基本特点及其对于教学方式的需求。 只有深刻理解学生学习特点和内在需求，才能有针对性地规划、设计和引领儿童体验数学的教学过程和教育价值。

第三，聚焦吴正宪老师的教学实践及其专业成长经验。以吴老师的教学理念及成功实践为课程资源，就是要探究她的丰富课堂教学实践所体现的教学方法和教学风格，研究吴老师的专业成长过程、专业素养，以及教学方式所体现的教学价值观。团队成员应以吴正宪的专业发展历程和教学经验作为自身研究主题，从中深刻认识和学习吴老师的教育理念、专业品质、课堂实践和教学策略，并形成有特色的研究成果。

第四，聚焦新课程。2001年以来开展的基础教育课程改革的教学经验和教训之中，蘊藏着丰富的教师学习资源。为此，每个团队成员都应当认真总结个人的、所在学校及区、县的小学数学实施过程中积累的鲜活经验、成功课例、高质量资源，并且用已有的经验来验证、诠释、完善我们的数学课程方案、课程标准和教材。特别需要大家关注的问题是教师的教学方式、学生的学习方式在哪些方面发生了变化？这些变化是那些因素引起的？为了使我们所期待的学生变化能够持久，我们自己的教学方式应该做哪些调整？在教和学的评价标准和方式方面，应当有哪些新的、更加符合儿童特点的教学规范？

第五，聚焦团员自身资源和团队专业工作体验。工作站充分尊重每位教师的实践经验，引导团员关注、分享他人经验，并借助为基层学校提供教研服务的社会实践，帮助团员在富有挑战性的专业工作过程中获得能力成长体验。因此，团队倡导同伴互为资源、团队合作学习、在成就他人成长过程中增强自己的学习能力。

第六，加强对于实践的研究和理论的学习。工作站的成员都要承担具有一定主题的研究任务。在入站研修期间，每人应该至少有一篇体现自身学习、实践努力和研究能力的、具有特色的实践研究成果 （不论是一堂课、一个课例、一个专题发言、一个PPT,还是一篇研究论文）。此外，团队还应通过研究和研究成果的传播，提升工作站在全北京小学数学教师乃至全国小学数学教育界的影响力。

第七，探索实践有效的团队研修机制。我们认为，有效的教师团队研修至少包括以下原则：要注重根据团员的需求来确定主题；设计全员参与的主题学习与研究过程；注重在富有挑战性的问题解决和资源开发任务中积累经验、发展能力、历练队伍。同时，借助市级工作站和区县分站的互动合作，形成“1+5+N”的形式，即工作站+5个远郊区县分站+广大基层教师），使之成为多方参与、多向受益的 研修服务机制。

第八，工作站致力于建立终身学习的共同愿景。工作站倡导，每一个团员都应践行学习文化，做热爱学习、善于学习，并且能够引领基层教师学习的模范，通过两年的研修，成为具有专业精神优秀、善于教学实践、善于与人合作、善于总结研究，受到学生认可、同伴认可、导师认可的优秀教师。

三、专题资源建设与研究制度

在工作站开展创新实践过程中，我们围绕研修活动要素及其成效要求确立并坚持了 “巧在设计，重在实施，成在后续，落在资源”的工作宗旨。例如，为了给基层农村学校提供到位服务，吴正宪带领团队成员，先后五次深人地处远郊深山的延庆县花盆村小学，开展连续不断的教师行为干预。工作站坚持每次活动之前都开展需求调研，汇集高质量实践创新案例及专家资源。每次活动结束后，都有汇集全部文字、图片和音像资料的资源档案。团队成员边实践、边总结，自2010年以来，先后在《光明日报》《中国教育报》《人民教育》等国内学术期刊及新闻媒体（包括自媒体）发布了数以百计的实践案例研究报告，还在教育科学出版社、北京师范大学出版社、华东师大出版社等国内一流出版社合作出版了20余种专题成果。实践表明，引导教师开展各种专题资源开发与专 题研究不仅能够带给他们极大的成就体验，为更多同行提供可资借鉴的专业资源，更重要的是，有效地促进他们从经验型教师转向资源型、专家型教师的深刻转变。

四、创建“现场学习+在线学习” 混合研修课程

经过2008—2010年的实践创新探索， 吴正宪小学数学教师工作站及其创造的教师研修理念与方法、成果，得到来自一线教师、基层教育机构与教育学术界的认可，各地自发成立的分站叶如雨后春笋般的涌现。为了让更多基层教师分享吴正宪儿童数学教育理念及其实践的资源，我们于2011年在北京市教委支持下开始探索以互联网基础设施，把工作站的优质资源转化为融合线上、线下为一体的混合研修课程。在2011—2015年期间，先后有近万名北京远郊区县小学数学教师参与课程学习。其中，丰台、房山、平谷、延庆等区县都是全员参与，而且学完率高达90%以上。在此基础上，我们在借助混合学习课程，促进基层教师大规模、高质量、个性化专业学习方面又积累了新的成功经验。

以上，笔者就吴正宪小学数学教师工作站建设过程中，所奉行的教师专业能基本发展理念与具有重要意义的制度建设做了简要回顾。在集体实践过程中，这种注重发展理念与运行制度的做法还有很多，例如，我们注重“在为基层教师发展提供 高质量教研服务中培养优秀教师”、研制 “小学数学教学标准”和“数学教师专业标准”、 注重“围绕一定主题搭建脚手架，催生有价值的研修结果”、提倡“事本、话本、文本、人本”的加工转化等。所有这些努力，无一不与发展教师专业实践能力密切相关。作为项目的设计者和实施者，我们深切感受到，创建富有成效的混合研修课程及其实践模式所具有的创新意义，在于有效整合在职教师教学专业实践能力发展所需要的学习、实践与交流、分享与合作机制，共同建构一个个支持教师发展的专业学习与实践改进的社区。借助吴正宪小学数学教师工作站的发展与探索所验证的团队研修制度，不仅回应了教师专业发展方面面临的实际问题，验证了我们先前关于教师专业能力发展的研究假设，还借助工作站的实践载体创建了富有成效的工作制度、课程及其实践模式。这对于推动当前全国范围内方兴未艾的名师工作室、名校长工作室的实践，对于完善未来的教师继续教育与教研制度，都具有积极的借鉴价值。

（作者系北京教育科学研究院原副院长、北京开大学原副校长）

责任编辑：李莎