这里想要讨论的问题是：高中语文教什么。

“高中语文教什么”的问题似乎不是问题，或者以为早就解决了。恰恰就是这种认识，遮蔽了问题的存在，导致了这个问题的长期搁置。

一、从“金奖空缺”谈起

曾经记得，2007年8月6日《光明日报》消息：“全球华人少年美文大赛，高中组金奖再次空缺/余秋雨贾平凹等，直指我国高中语文教育弊端”。

作家贾平凹认为是应试教育惹的祸：“上了高中，只被关在门里学习，啥也不知道了，你让娃们能写出什么来？”

作家叶兆言先生的看法：“更大的问题是全社会对语文学习的轻视。”

文化学者余秋雨说：“近年华文写作进入务虚，假、大、空，无数形容词、成语汇成了滚滚滔滔的激流，这不是方向。”

大赛评委王尧先生认为：当下中国文化背景被淡化是一个极大的问题。

这里，对高中语文教育指责行为本身是有价值的，但针砭并没有切中要害。

我个人认为，语文教育的弊端，不在应试教育，不在教师不努力，不在社会不重视。是我们的语文教育自身确实存在缺陷，导致了金奖的空缺，导致了学界的诟病。

二、语文教育的缺陷

语文教育的缺陷在于，各学段语文教育的逻辑起点没有找准，特别是高中语文教育。原因是，意识形态的影响使语文教育没有站在自己的专业立场上审视自我，长期遮蔽了语文教学的本质问题或曰本源性问题。因而没有建立起合理的语文教学体系。

由于篇章式教材是语文教学无奈的选择，本身存在体系性差的弱点。篇章式的教学，如果关涉文学，则有文学和文化的两个切入角，如果不是文学篇目，则应该是语言文化的角度。

因为，语言学最基本的公理是：符号是语言外壳，文化是语言内核。

但教材的编排从来就忽略语言文化的角度，教师也往往不从语言文化的角度考虑教学。这里仅以教材的历史性变迁加以说明。从孔子以《诗》、《书》为教材，到明清以降“四书”、“五经”作教材，从“五四”后语文教材由文言文篇目白话文篇目转变，到后来政治领导人的语录、讲话入选语文教材，其长期形成的传统是，教材编写专家认为教材选择依据意识形态是天经地义的，而教材的篇章变化就是语文教学的改进。其实质仅仅是语文教育对主流意识形态变化的被动适应而已。由此语文教育“教什么”的问题，在较长一段历史时期陷入了集体无意识状态，使语文教育从来都缺少本质性反思的特点。

显然，这种情形是语文教育存在缺陷的原因所在。

三、语文教学体系的理论假设

传统语文教学体系也是建立在某种理论假设之上的。这种理论假设是否合理，很值得推敲。

对语文教学的理论假设，我思考的结论是：

1、语文学习的本质，建构直觉层面上的信息反应模式。

语文学习的本质，是使学习者通过学习能够对语文实践活动的模式进行熟练操作，并且具备顺利完成操作所需的心理特征。语言感受的本质就是外在信息通过语言符号向内在信息的转化；语言表达的本质就是内在信息通过语言符号向外在信息的转化。语文能力，其实是人类在后天经过训练形成的一种类本能。这种类本能既不是人类生理上固有的，是建构在直觉层面上的，是对语文实践活动模式的操作达到一种无意识控制状态，而这种无意识控制下的操作，也就是直觉层面上的习惯性高级神经运动。语文学习的本质，是建构直觉层面上的信息转化模式。

2、语文学习的根柢，建构意识层面上的人文知识网络。

尽管我们是在学习语文，但我们不能不学会表达要用语得体，感受要领悟准确。我们也就不能不建构一个更加复杂的符号网络，以支持我们把内在信息表达得得体，把外在信息感受得准确。这个网络，是为了支持我们进行语言交际的，所以关涉人文。这个网络实际上具备了信息载体的功能，其性质也是一个符号系统，只不过这是一个独立于原始语言符号系统的带有人文色彩的更高级的大脑内存符号系统。这个人文知识网络是人对人文知识表层及深层结构感知的产物，是后天习得的，是长期学习积累的结果，因而也是人们意识的重要构成。

3、语文学习的深化，建构理性层面上的符号转换机制。

人文知识网络对语文实践活动的参与，使语言表达和语言感受时信息的外显和内化程序变得更为复杂，这主要是在信息外显和内化的过程中加入了人文色彩符号与原始语言符号的转换程序。语言表达时，原始语言符号转换成什么样的人文色彩符号，必须依据具体的语境来确定。确定符合语境的人文色彩符号，实质是一种符号选择行为。语言感受时，人文色彩符号向原始语言符号转换，首先要判断人文色彩符号承载的是怎样的信息，这也要根据具体语境来确定。确定人文色彩符号承载的信息，实质是一种符号识别行为。符号转换的关键，在于克服符号选择和符号识别时的障碍，准确把握符号转换的实质并能够进行语言表达时符号的最佳选择和语言感受时符号的有效识别。语文实践活动的主体必须对语言表达时的符号选择过程和语言感受时的符号识别过程进行有意识的控制，必须始终理智地参与选择与识别的过程，而且这种理智的参与必须成为语文实践活动的习惯行为方式。

四、试论高中语文教学的逻辑起点

现在，我们可以根据新的理论假设寻找高中语文教学的逻辑起点。

母语状态下，6岁时基本形成信息反应模式，学前教育已完成。

小学阶段，符号识别和积累，即识字和词汇的量的增加。人文知识全面习得的开始。汉语言口头表达的提高和书面表达的尝试。

初中，词汇的进一步积累。汉语言口头表达水平的巩固和书面表达的提高，这些是一般性语文常识。人文知识网络的扩展，这不属于或不完全属于语文教学的范畴。

高中，学生在校母语教育之最高阶段。汉语的阅读和表达的基本训练不应该成为高中语文教育的惟一，同样也不应该成为最重要的内容。语言文化决定语言特性，语言文化是语言的最高形态，没有语言文化的表达就会失去语言的特性；同样，阅读不关照语言文化层面的内容，阅读就不可能深化、透彻。

汉语语言文化应该进入汉语文高中阶段的语文教育，并且应该成为最重要的逻辑起点之一。

五、汉语语用策略应该作为高中语文教学的基本内容

汉语语言文化必须进入汉语文高中阶段的语文教育，并且应该成为最重要的逻辑起点之一，但并不意味着语文教学的具体内容就是汉语语言文化。

语言表达和语言感受都会受到语言文化的制约。这种文化制约的具体表现方式就是，言语主体在对语境的体悟和把握时，在人文色彩符号与原始语言符号的转换时，是以汉语言文化作为符号选择或符号识别的标准的。而符号选择和符号识别，其本质就是对语用策略的运用和破译。

语用策略反映了语言运用的本质规律，是语言文化最重要的体现。这样，按照我们所寻找的高中语文教学逻辑起点，最有资格成为具体教学内容的，就是语用策略。也就是说，最能体现汉语言文化的汉语语用策略，应该作为以汉语为母语的高中语文教学的基本内容。

六、基于语用策略的高中语文教学

基于语用策略的高中语文教学，应该是：

1、通过对具有汉语言文化特色的典范教材的学习和训练，使学生学会区分原始语言符号和人文色彩符号，学会用具有人文色彩的符号表达初始语言符号表达的意义，学会识别人文色彩符号，并建立直觉层面上的信息内化和外显的基本转化模式。

2、在语文学习的过程中，使学生理解，必须建立一个内容丰富的开放的有选择空间的多层次符号系统——人文知识网络；使学生理解，人文知识网络的构建，又不仅仅是语文学习能够承担的任务。尽可能有效地帮助学生搭建一个个性化的人文知识网络，并使学生懂得这是一个无限开放的网络，必须终生经营。

3、训练学生初步具备普通语言符号和具有文化功能的语言符号之间转化的能力。交际的本质可以概括为“表达——理解”模式，也可以概括为“示意——推理”模式。信息的表达，要进行符号的转换。表达的信息，需要接收者进行合理推理，正确判断，理解对象包含的所有语面和语面之外的含义。语文学习，就是要让学生体验这种示意和推理的过程，学会运用策略进行表达和识别表达策略进行准确的理解，并且养成习惯，积累经验并不断矫正，寻找深藏其中的规律，掌握操作模式，形成实践的心理倾向性。

七、作为教学内容的汉语语用策略

作为教学内容的汉语语用策略，可以为语文教学提供丰富的营养。因为，汉语语用策略形成的基本渊源，是源远流长汉语言文化。

1、以《论语》为代表的儒家经典著作，多有以暗示的方式表达思想的特点，这种特点和儒家的思想一样，深刻影响了中国文论的语言风格；

2、先秦诸子百家的文章，有以事理寓言表意的特点，对后世文风的形成有重要的作用；

3、《诗经》曾经作为诸侯国外交使臣的外交用语的取材文本，以诗句传达外交信息的方式是汉语语用策略的典范，也是源头之一；

4、自先秦起，中国古人就讲究彬彬有礼的君子风度和名士仪态，语言活动中充满了谦恭、讳饰、内敛，是中国人话语活动的基本特征；

5、中国是诗的国度，浩瀚的诗文以形象思维为特征，这种思维方式，奠定成了中国人普遍的思维模式基础；

6、文学艺术传统中虚实相生的审美传统，对空灵、含蓄、简约、朦胧等审美格调的追求，对一以当十的赞赏，对韵味的情有独钟，和汉语言的审美意趣是一致的；

7、中国的宗教，道教强调的内省和禅宗崇尚的以心参悟，也促使中国文人和中国文化典籍的话语方式呈现了语面信息和实际所指多有不统一的言语取向；

8、中国是个有悠久文明历史的国家，文化背景的深厚和语料的丰富如典故、成语、谚语和俗语等，为语用策略的运用提供了广阔的空间。

八、汉语语文教育体系的重建

如果“基于语用策略的高中语文教育”的命题能够成立，这就意味着汉语语用策略的教学应该置于整个汉语语文教育体系的最顶端；那么汉语语文教育各阶段教学的逻辑起点应该重置，并且有一个明确的顺序排列，汉语语文教育各阶段的教学内容也就必须重新作出安排。

汉语语文教育体系的重建，也是本命题的最终指向。

[附录一]

中文参考书目：

1、《汉语文化语用学（第二版）》，钱冠连著，清华大学出版社2002年2月出版。

2、《中华文化和汉语语用》，刘伯奎著，暨南大学出版社2004年5月出版。

3、《语用学与语文教学》，王建华著，浙江大学出版社2000年10月第二版。

[附录二]

中文参考篇目：

1、倪文锦（2002）《当前我国语文课程改革十大特点与趋势》，见《教学月刊·中学版》（杭州）2002.1/2。

2、彭小明（2002）《谈21世纪我国语文教育的走势》，见《学语文》（芜湖）2002.1。

3、刘占全（2002）《汉语文教育的战略转移》，见《中学语文教学》（北京）2002.2。

4、鲁枢元（2002）《语言与传统》，见《中学语文》（武汉）2002.6。

5、余应源（2001）《语文课就是以工具性为本质的言语教学》，见《中学语文教学》（北京）2001.10。

6、孔祥坤（2001）《语文教学的大文化观》，见《语文教学通讯》（临汾）2001.22。

7、刘建明、焦瑞芳（2002）《人文教育与语文教学》，见《语文教学之友》（廊坊）2002.6。

8、杨邦俊（2002）《传统文化与语文的人文内涵》，见《教学月刊》（杭州）2002.7/8。

9、雷实（2003）《国外高中母语课程标准的基本理念》，见《语文建设》（北京）2003.6.7。

10、徐惊尘（2002）《对中学语文课文教学的思考》，见《语文教学之友》（廊坊）2002.11。

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14、徐云知（2004）《从新课标背景下的语感教学透析语文教学的目的》，见《语文学习》（上海）2004.3。

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16、陆俭明（2006）《语文教学的定位问题》，见《中学语文（教学大参考）》（武汉）2006.2。

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18、钱梦龙（2004）《为语文教学招“魂”》，见《中学语文教学》（北京）2004.2。

19、芦苇《试论中学生语文能力的形成》，见《新语文（原〈语文教学论坛〉）》（辽阳）1994年增刊。  

20、芦苇（1995）《语文学习的本质：构建直觉层面上的信息转化模式》，见《中学语文教学参考》（西安）1995.6。